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昌都 作者简介：金生鈜，男，甘肃省人，现任浙江师范大学教师教育学院特聘教授，博士生导师，人文与价值教育研究所所长。1990年考入北京师范大学教育系，师从我国著名教育学家黄济先生，攻读教育哲学方向博士学位，1993年毕业获博士学位。1997年评为教授。2002年任南京师范大学教育学原理博士点负责人，2004-2011年任教育部人文社科重点基地南京师大道德教育研究所所长。1996年获得国家留学生基金委第一届奖学金， 1997-1998年为伦敦大学教育学院访问研究员（Visiting Fellow），2008年在美国哥伦比亚大学做访问研究（Visiting Faculty）。1997年加入英国教育哲学学会。2003年加入国际道德教育学会，亚太地区道德教育学会（Asia—Pacific Network for Moral Education）首任主席； 中国教育学研究会教育哲学专业委员会理事；教育伦理学专业委员会常务理事；世界著名学术刊物《Journal of Philosophy of Education》编委。《Open Education Journal》急用钱套湖南医保卡联系方式的编委；国际道德教育学会第37届年会(2011年)会议组织者，香港中文大学研究院“价值教育”外聘审查专家（External Examiner）。主要研究方向为教育哲学和道德教育，对教育领域里的基础问题进行规范性研究。1994年主持国家社科青年基金项目《公民素质教育的目标结构与内容的研究》，2002年主持教育部人文社科重点研究基地重大招标项目《二十世纪中国道德教育思想的研究》，2006年主持教育部重点课题《面向公共领域建构的公民德性教育研究》， 2008年承担教育部人文社科重点研究基地重大招标项目《道德教育比较研究》。出版《理解与教育》、《德性与教化》、《规训与教化》、《保卫教育的公共性》、《教育与正义》等学术专著。在《Comparative Education》（国际著名学术刊物，SSCI刊物）、《Journal of Moral Education》（国际著名刊物，SSCI刊物）、《台海两岸》（台湾）、《教育研究专刊》（台湾）、《教育研究》、《光明日报》、《华东师范大学学报·教育版》、《学术研究》、《教育研究与实验》《教育理论与实践》等报刊发表论文多篇。1995年选为湖南省高校青年骨干教师，1997年湖南省组织部选为省跨世纪学术带头人，2001年选拔为江苏省“青蓝工程”跨世纪青年学术带头人，2007年选拔为江苏省“333高层次人才培养工程”青年科技领军人， 2007年率领道德教育研究团队获得江苏省科技创新团队称号。2008年获得江苏省突出贡献中青年专家称号。《规训与教化》2005年获得江苏省第九届社会科学一等奖，获得第四届全国高校人文社科三等奖一项。《理解与教育》获得第4届全国教育图书二等奖。《教育哲学是实践哲学》系列论文获得湖南省第四届社会科学成果优秀奖。
昌都 来源：《山西大学学报(哲学社会科学版)》2017年第3期
昌都 摘要：哲人与教师之间具有精神相通性。哲学本质上关心灵魂的提升或完善，进行的是灵魂教育的行动，所以哲学是教化的艺术。哲人的灵魂教育是运用辩证法的思想方式去关心灵魂，即以各种方式或水平通过引导学习者学习辩证对话而引出灵魂中最美好的部分——理性，使得灵魂健全和完善。哲学的任务与教育的任务是一致的，即在热望真善美、追随真善美中让灵魂向真善美的高度攀登，实现精神变革。不懂哲学的心灵教育方法，根本就不能进行教育实践。没有掌握和使用辩证对话方法的教师，就不可能真正地关心灵魂的善；不懂真理游戏的教师，无法在教育中培养追求真理的理智品格，无法建立知识学习与心灵教育的关系；一个不通过哲学进行精神修炼的教师，无法具有开展灵魂教育的精神气质。教育中的真理游戏、辩证对话、精神修炼等，不仅塑造急用钱套湖南医保卡联系方式了好的教育行动，而且赋予了教师与学生的主体化。心灵教育是哲学的，教师应当具有哲人精神气质，只有成为哲人，教师才能成为好的教育者。
关键词：教育者；哲人教师；辩证法；真理游戏；精神锻炼
昌都 现在，请你告诉我，我的杰出的大师，到处都在逆一切真正的努力而行，我该如何怀着希望与之斗争，我怎么有勇气作为一个势单力孤的教师出场，既然我清楚地知道，每一颗刚播下的真教育的种子马上就会被伪教育的碾子无情地压碎？你想一想，今天一个教师最用心的工作是多么徒劳，譬如他想把一个学生送回无限遥远但极其感人的希腊世界，回到教育的真正故乡，可是在下一个钟点，这个学生会抓起一张报纸，一本流行小说，和一册这样品质的书，其文体已盖上了今日教育野蛮的令人恶心的标记。［1］——尼采
昌都 教师与哲人有什么关联？哲人在本质上具有教育精神？或者说一个真正的教育者在本质上具有哲人精神？哲人教师在现代性的教育境遇中如何可能？我想拨开遮在眼前的重重迷雾，不合时宜地想象一下本真纯粹的教师是否具有哲人的精神气质，追问什么样的人是真正的教师这一重大问题;也许，我想探问的是教师的灵魂，阐述哲人与教师之间的精神相通性，或者说我想追问教师之为教师的本质，追问教师的本质原型——一个理想类型的教育者的主体活动与形象。
昌都一
昌都 就如“什么是真正的教育”的问题一样，“谁是真正的教育者”的问题一直回响在思想史中。思想家们对这个问题的关切，一方面是出于对理想的教育和理想的教师的追询，另一方面是对存在于历史实践中的教育事实的担忧。苏格拉底在自己的哲学对话中多次追问“谁是真正的教育者”的问题。在《申辩篇》中，苏格拉底问：“卡利亚，你瞧，如果你的两个儿子是小马驹或小牛犊，我们不难找到一位训畜人，雇他来完善他们的天性，这位训畜人不外乎是一个马夫或牧人，但由于他们是人，你打算请谁来做他们的老师，谁是懂得人性和公共品性的人？我想，你有儿子，所以一定考虑过这个问题，有这样的人，还是没有？”①
昌都 谁是合格的教育者？这是人类生活中的重大问题，是苏格拉底的教育之问。②尼采也曾经在他的时代担心过，人类至今还没有为尚未到来的真正的教育培养真正的教育者。他深深地忧虑：众多的没有教育之心的不合格的人进入了教师的职业，操纵了教育机构的文化，败坏了学校等教育机构的精神气质，扭曲了教育的价值。［2］尼采所担心的问题，其实是一个在现时代越来越严重的问题。不仅教育体制的安排更多地面向国家的经济增长(财富)和个人作为私人个体的致富术，而且教育机构的文化倾向于以专业化的技术和野蛮的方式让心灵按照某些特定的方向展开，同时，越来越多的教师们获得了专业训练，获得了资格证书，但却缺乏教师之为教师的心灵，而只有粗鄙的所谓进行“教学活动”的行为技能，他们没有教育之为教育的理念，也没有教师之为教师的理念，他们以及他们的方式充斥着学校，这些教师在学校中如鱼得水，因为他们的心智、价值取向、心灵与当下的教育机构以利益名声为重的氛围是相投的，与教育制度着力培养学生竞争更高地位和更多利益的目标是协调的，与教育机构和教育制度中的反教育性扩张是协同的。尼采百年之前的思虑好像是专门针对我们时代的教育批判，而且一针见血。从教育中谋求利益的心态和试图成为牟利者的自私是主流的，也是空前的。我们时代的教育推崇一种主导一切的文化，这种文化把教育定义为尽可能地满足人们追逐占有幸福和利益的需要，受过学校教育的人们获得了一种适宜的技能，以便尽可能地占据获得利益的优势地位，为了塑造国家的工具和满足个人的利益(二者合一了)，教育尽可能地塑造通用的人。尼采指出了现代教育的病症，国家需要更多的通用而顺应时宜的工具人才以求强盛;个人力求成为通用的产品人与现实保持一致或适应，以便以自己获得的知识水平来计算或占有最多的收获(利益)，这也许可以称作现代学习的功利主义原则，即获得教育的最大效益(功效)原则(the principle of utility)。教育的目的是为了培养为个人和国家能够赚更多钱的人。[3]300国家、社会、家庭强制或诱导儿童们为了成为一个欲望者和消费者而接受学校教育。
现代人的灵魂处于追逐欲望及其满足的不安宁或混乱之中，然而，人们却排斥灵魂教育，反对真正关心灵魂的教育者。“人们永远不再需要道德上的教育者，而且永远不可能找到这些教育者，在医生最为必要的时代里，在瘟疫大流行时，医生同时是最受到危害的，因为自己如何坚定或健康地立足于自身，以至于那个复制和牵领另一个人的现代人类的医生在哪里呢？”[4]是的，真正的教育者在哪里呢？尼采在《施特劳斯——表白者与作家》提到知识庸人。教育界可能到处是知识庸人。知识庸人是真正的教育者、艺术家、真正的文化人的对立面。我想，也是哲学家的对立面。为什么称为知识庸人呢？因为这一类人一直试图表白或者表现他们是诗人、哲学家、艺术家、教育家，试图大声地说明自己是思想或知识精英。实际上，按照尼采所说，这类人根本没有庸人的概念，不知道谁是庸人的对立面，也就是不知道庸俗与高贵的区别，不知道真实与虚假的区别。在尼采看来，教育机构充满了这种知识庸人，甚至是把这种知识庸人的文化当作是教育机构乃至社会的文化或知识的标准，严重的是这类知识庸人只把自己看作是最好的教育者。知识庸人或者庸人以迎合庸俗趣味为教育目标，反对教育追求生命中最高贵的价值，把反教育的东西当作教育，把虚假的东西当作是真实的东西，向未来的一代进行宣讲。知识庸人的平庸做法，按照尼采的说法，是“一切强有力的和创造性的东西的障碍、一切怀疑者和惑乱者的迷宫、一切疲软者的沼泽、一切向高大目标奔跑者的脚镣、一切新生幼芽的毒物……。”[5]
知识庸人从事的是怎样的教育？毫无疑问，就是使人平庸的教育，因为不关注灵魂的健康，只关心世俗平庸的成功，庸人教育培养的是麻木、冷漠、狭隘、势利、封闭、自以为是的人，是缺乏情操、缺乏敏感、缺乏真诚，对自然、真理、人性没有敬畏之心的人，知识庸人式的教师充其量培养的是一个精致的自私自利者，一个没有灵魂的工具人，一个没有心肝的器术之人。“庸人教育”确确实实是一种反教育，是教育的对立面！知识庸人般的教师只是延续习俗的做法，停止真理的游戏，阻碍或反对寻找、质疑和创造的智慧，反对理性和理想。这一点与哲人截然相反。真正的哲人是寻找者，也是一个创造者，总是试图突破平庸，相信有一块纯洁的土地，可以让精神在其中获得自己的本质，实现灵魂的卓越成长！这样的哲人试图在贫乏的时代和狭隘的状态中，寻找精神关怀自身、实现超越的途径或方式。而知识庸人却说，我们不拥有灵魂，不必思虑灵魂的幸福，只有拥有实用的知识技能，拥有地位和金钱，人才能是强大的、繁盛的、幸福的，其他的不过是虚无缥缈的东西。
昌都 可以说，尼采的批判在今天依然具有现实性。在我们这样的专业主义和现实主义(世俗主义)统治教育的时代，我们想当然地认为教师就是在学校里看到的那些从事“教育”“教学”活动的人，就是我们在教育专业主义视域中看到的那种以“教育活动”谋生的职能人或职场人，顶多就是那些媒体和官方称谓的“优秀教师”。专业主义、行为主义、效能主义的教师培养模式占据着当下教师教育的主流，这种模式以专业主义和行为主义思路确定的具体化和固定化的核心素养或行为标准，训练标准化的、操作化的专业行为及其方式，培养的是一个操作教育或课程教学的通用工具，而不去追问教师应当是怎样的人，这种模式试图忘却教师的精神本质，卸去教师作为一个完整的人的灵魂特性与状态，不断地降低教师之为教师的精神实现，或者说，我们的教育机构以及我们的教育实践，越来越关注教师这种劳动或工作机器的用处和功能是什么，忘却了教师的人性或灵魂。专业主义的标准化的教师教育，放逐教育者的精神，教师的精神面孔看不见了。我们不再去理解教师这个人及其灵魂。一方面，我们没有多大旨趣去思考或诠释教师是怎样的人，另一方面也没有适合的教育实践或教育机构让教师生长出教育者的精神风骨与品格来。也许，按照当下的现实继续现实下去，有朝一日，我们可能会发明一种叫作教育机器人的东西，由它来承担教育使命，我们将把孩子托付给它，与它交流，从它那里获得对儿童的教益或对儿童“灵魂”的良好照料！
昌都 我知道我会被看作是理想主义者，看作是不合实际者。但我固执地认为，教育理想、教育者的理念从来就不合时宜，因为它不是从时代或现实中总结出来的，而是本质性的价值，是应然的教育原型或教育者原型，从来在现实中没有存在过。因此，与流行的必定不合。但我想继续沿着苏格拉底、尼采的追问继续追问。我想寻找的是，一个精神完整、人格健康、理智健全和灵魂卓越的教师，或者说，我想寻找的是一个纯粹的教化者，一个了解大海洋流而知道航路和航向的人，一个作为人也是为了人的“教师”，一个灵魂高贵或伟大的教师。③我要寻找的是真正属于教育者的本源或本质。④大概有人会惊奇，啊？“本质”这个词早已在教育学中过气了，我们早已不再关心人之本质、教育之本质等“荒谬”的问题，我们都在明确或确定地说教师的专业标准或者核心素养，它们才是教师要成为的人的标准，而你还在花工夫想谈论教师之本质这样的“伪”问题？你以为在教师或者想成为教师的人的头顶上，有一个关于教师之为教师的“本质”是教师的“理念”或“理想”吗？
昌都 我的回答是，要去做教师的人，如果不理解教师之为教师的本质，怎样做教育者呢？如果你们不在乎教师之为教师的作为“真”的本质，你们何以信誓旦旦地说教师一定就是你们说的那种人呢？如果你们要判断什么样的教师是真正好的，那不是一定得需要真实的依据或标准吗？那你们的标准从何而来？我觉得，如果要真正地对好教师下一个判断，就一定避免不了对教师之为教师的本原或本质的思考，因为没有这种规范性思考，我们根本就无从规定判断好的标准。
昌都二
哲学是精神治疗术，目的是灵魂的健康。哲学本质上关心提升灵魂或治理灵魂的事情，进行的是灵魂教育的行动，所以哲学是教化的艺术，是教育术的核心。许多哲学家包括福柯就是在这种意义上把古典时期的哲学称作心灵教育术。实际上，在苏格拉底、柏拉图看来，不懂哲学的这种灵魂治疗术，根本就不能进行教育实践，或者说根本就不懂教育。苏格拉底毕生的哲学实践就是批判和反驳各种以教育之名出现的反教育事情，也就是反对各种违背哲学教育术的“教育”。“每当我看到这些自称能教育人的人，我就感到可怕。说实话，他们在我看来没有一个适宜做这项工作，所以我不知道如何让我的孩子去学哲学。”(柏拉图。欧绪德谟篇。306E)苏格拉底所说的学哲学其实就是学习如何关心灵魂的好。
昌都 哲学不仅仅是为思想而思想，尽管哲学是思想的事业。哲学是以思想关心灵魂健康的生活艺术。哲学致力于对生活的想象和慎思，目的在于启迪人思考与实践美善生活，而这必然是与追求灵魂完善(perfecting)的教育相关的。如果哲学的根本任务是通过哲学活动帮助人创造可能美好的灵魂形式，那么，学习哲学与学习做人就是相关的，在这个意义上，哲学的任务与教育学的任务是紧密相关的。哲学不仅是一种自我教育学，也是人类教育学，哲学把心智和心灵的教育看作是自己的首要使命，哲学的任务与教育的任务是一致的。⑤哲人的精神与教育者的精神是相通的。
昌都 哲学的灵魂教育是运用思想辩证法而进行的，或者说哲人是掌握了“辩证知识”(dialekti keep is teme)的人，是运用辩证法的思想方式去关心灵魂的人，即通过以各种方式或水平引导学习者学习辩证法而使得灵魂处于追求健全和完善的过程中的。[6]所以，哲学把辩证法叫作招魂术，实际上就是灵魂教育术。古典哲人苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，现代哲人如黑格尔、马克思都运用辩证法。我们也许可以先确定哲人是使用辩证法进行思想和教育的人。哲人为什么以辩证法教人呢？这是因为辩证法是以曲折迂回的对话诘问方式去探究真理的方法，这种方法以真为本，把心灵导向对真善美的热爱与追求，从而使得心灵得到宁静、和美、完善，使得心灵实现自己的本质力量(virtue)。⑥如果哲人使用的辩证法不仅仅是追求真理的方法，更是一种对灵魂进行关照的教育方法，那么教师与哲人当然具有相通性！
昌都 哲人离不开辩证法，那教师与辩证法有何干系？辩证法是教师适合的方法吗？辩证法在信息技术和知识经济时代还有意义吗？遍看神州，人们急欲知道各种信息或各种学科知识点，试图成为知道分子或知识分子，或者急欲掌握技术知识，成为意见或利益的生产者。教育与灵魂越来越远，教育与哲学也越来越分离。辩证法还有可能吗？教师被当作是教给学生知识的人，而学生被当作是去占有知识的人，辩证法在教育中还能有位置吗？
昌都 现代性的知识表象使得教育以传播——接受各种知识为中心。各个教育机构或阶段的教和学的方法以获得可供使用的知识(能够转变为经济力量或效能的知识)为主要任务，知识的占有成为知识人的标志。这使得学习成为一种吸纳、接受、储存实用知识或技能的过程，虽然有时候探索或探究被强调，但学校教育的基本精神是所谓的知识的传与受。这使得古老的真理探究方式——辩证法变成了一种可有可无的方法，也许在今天人们觉得无所不知、无所不能的情况下，在各种意见立场平等正确的相对主义情怀下，辩证法的精神以及实践已无必要，难道这一被称作是“灵魂的密钥”的方法无用了吗？尽管现代的知识是如此丰富和多样，尽管学习知识的动机或意图是那么的多元或功利，尽管教育越来越现实地受利益所控制，但是，假如教育与人具有关系的话，假如人的理智灵魂是人的现实性的话，那么，我们就不得不追溯真正能够关照灵魂的教育术了。
在古典哲学看来，真正的心灵教育术就是辩证法。苏格拉底是运用哲学而实践教化(paidiea)的人，他的哲学活动由对真善美的热爱所驱动，这种哲学生活方式就是在共同的对话中辩驳人们已有的谬见，追寻对真善美拥有的知识，他的哲学就是辩证法，这其实是一种治疗灵魂或者预防灵魂生病受到毁坏的辩理活动，这种辩理方式就是让我们在自身的观念中发现观念的缺陷，找出我们意见与真知的一致性或者不相容性，在认识真善美中，真正在知识和行动中追随真善美，让灵魂与其实现某种程度的同一性，即让灵魂向真善美的高度攀登或绽放，这是灵魂教化的方式。所以，从事哲学的辩证活动，就是从事教育活动，这既是自我教育的，又是从事教育的。一个人诘问、设问、质问那些似乎熟悉的、不能质疑的意见和事情，对熟悉的世界问题化、陌生化，而不是简单地接受或顺应，对习俗、常见、信念、观点进行证成或检验，进行理由的追寻，这其实就是在进行辩证法的教育实践。
昌都 这种苏格拉底式辩理方式如何能够防止灵魂败坏呢？或者说如何对灵魂好呢？灵魂有各种欲望(desire)，如果不知道应该欲求什么或者什么是真正值得欲求的，那么灵魂不仅是盲目的，而且也是失序的。这是灵魂的痛苦。对于灵魂来说，什么能够吸引它并值得它爱呢？什么能够引导它上升并使它美善呢？只有作为一切价值的价值——真善美。真善美是不可见的，只是可知的，灵魂如果要追求它们的话，就需要灵魂内在的力量指向它们、见识它们，所以，辩证法一方面引出灵魂的本质力量，引导灵魂去瞻视真善美，另一方面因为真善美是理念，灵魂不可能占有它们，而只能以不断进行的诘问辩理反思的方式分有对它们的认识。所以，在辩证法的实践中，哲人教育者(philosopher teacher or educator)点燃学生对真善美的渴望(desire for)，使他们认识到自己所持有的信念和预设可能是不正确的(inadequacy)，可能与真善美相去甚远，认识到自己对真善美的无知;在严肃的、彻底的探究中意识到真善美具有无法想象的复杂(incredible complexities)，只有通过辩证法的迂回式设问、诘问才能向其攀升。
昌都 辩证法的对话探究把理念或真理看作是与认识者(探究学习者)能够与之形成亲缘性的存在，或者是认识者的认识形成亲缘性的方式。与本性完善的存在的亲缘关系是通过灵魂转向他们并以反复探究的方式进行探究而形成的。这种探究就是一种经历，即对真善美存在的认识是真是假的辨认经历，从而使得学习者经历了理性的考验，学会德性、美好、高贵等等。辩证法是一种接近的方式，或者说是与真理、理式、善的理念等这种永恒美好高贵的形式形成亲缘性关系的方式，在这种亲缘性的关系中，在这种接近的方式中，形成理性之美德，而逐渐形成的美德就成为进一步追问完美者或完满者的基础。这就是说，具有灵魂学习的心性，才能够进行灵魂的学习，而灵魂的学习进一步提高了灵魂的习性，这样就在辩证法的过程中翻来覆去、上上下下、不断追求，“上下而求索”在这一过程中，既形成了关于真善美的知识，又形成了灵魂之健全品格。教化(Paideia)所说的灵魂的转向就是说把灵魂的心性转向去面对美善者即善的理念或真理。这样的转向是第一步的，然后开始辩证法的攀登，在攀登的过程中形成灵魂一次次的脱胎换骨。所以，辩证法是灵魂学习美善的能力，或者说是追求真善美之理念的能力，没有这个能力，就不可能真正的形成关于它们的知识，也不可能养成理性之健全的心性。在此刻，辩证法显现了意义，一方面作为心灵教育术，一方面作为对真善美的理念的瞻望，没有后者，就不会有灵魂的变革和升华，而没有前者，便没有真正接近的瞻望。辩证法实现了双重性，既观照理念的显现，又关照灵魂的完善。
昌都 辩证法蕴含的辩理方式力图实现的是理性对灵魂的领导与治理，理性的这一功能是防止灵魂受到毁坏的根本方式，灵魂可能受制于体欲，受恶欲的奴役，缺乏认识真理的能力，是灵魂受到败坏的常见方式。灵魂跟随理性，让理性主导，是灵魂获得和谐、善好的方式。灵魂虽然可能染病，但根本毁坏灵魂的原因可能是来自主体自身的理性失能或缺失领导力量，导致灵魂自身不能辨明真假、美丑、善恶。因此，理智灵魂本身是其所是，对于人成为人是重要的，因为灵魂是人的本质。⑦理性领导的力量是灵魂和谐秩序的根本，理智灵魂的生成就与人的本质实现成为一回事。
昌都 怎么引出理智灵魂呢？要通过由辩证法美妙的思想过程构成的咒语，才能让灵魂受到引导，让灵魂的理智智慧受到提升，所以，辩证法以逻各斯为本，其本质上与理智灵魂是相通的，让理性的辩理显露出来，既带出逻各斯指明的理念来，又引发灵魂的理性习性，所以，唯有通过辩证法对真善美的理念的言说性观照，才能让灵魂中的理智智慧成为灵魂的主宰，这样，辩证法就是关照灵魂健康的根本方式。如果不是这样，我们就无法理解柏拉图在《斐多》中说的，反对辩理(辩证法的精髓)的人，是反人性的。这是因为论证是引出灵魂最好的部分——理性的根本方式，或者说，辩证法运用论证或辩理的方式向真理的攀登，是把灵魂不断向真善美提升的根本方式，没有辩证法，灵魂就无法找到认识真善美的梯子。或者说，没有辩证法，我们根本找不到灵魂真正受到教化的方式。
哲学是对灵魂的关爱和治疗。当灵魂受到假象、迷思、成见、习俗等污染而掉进执迷不悟的泥坑时，只有通过辩理和慎思(也就是通过理性)而把灵魂拉上来。所以，学习论辩(论证)思考，学会讨论和对话，学会认识真正真善美，而排除各种关于真善美的虚假或荒谬的见解，就是净化灵魂的一种根本方式。所以，辩证法是让人走出洞穴的方法。教育打开心智，使心智和心灵敞亮、真诚、健全、和谐、卓越，一方面有能力去认识和实践真善美，另一方面因为有受到真善美陶冶的经验，也有能力去面对习俗或意见的庸俗、霸气、野蛮。
昌都 只有辩证法引导的认识才会培养灵魂。对名称、定义、影像、意见等的认识，都不一定涉及灵魂。这些感性的认识方式，一方面无法探究理念、真理，另一方面不能把灵魂提升到理性的更高层次，因为它们仅仅停留在表象和意见之中，不能上升到真善美的热爱和认识，不可能带来灵魂的转向，即不能把灵魂引导到去看真正美好、高贵、伟大的存在，也不能真正地展开理智的对话性思考，这样，认识者就不可能形成理智之气质。(柏拉图。巴门尼德。135a7。王制。509a3)甚至，认识方式不当，或者不能真正地朝向理念或真理，学习的理智与心性也会受到败坏。从这里，我们可以看到，辩证法的精髓不简单是为了去把握理念性的存在或存在的理念，更重要的是为了灵魂本身的品质或习性。也许，我这样说并不错，辩证法的学习运用不是单纯为了学习哲学思维，而毋宁是为了成就人的灵魂，即为了灵魂的理性本质的实现。不仅如此，辩证法是把灵魂推向高处的方法，因为在辩证法中，灵魂不断寻求善的理念，这是追随真理的根本方式。所以，柏拉图把辩证法看作是招魂术，这就是把灵魂唤醒，让理性绽放出来，用真理的金线牵拉着人的灵魂走向更好——理性的秩序成为和谐之心灵的基础。
昌都 在《书简七》中，柏拉图把以辩证法引导的灵魂学习，看作是不断进行的理性努力。“靠艰难的努力，当人们将名称、定义、表象及感知四者相互磨砺，并用善意的诘问证明他们，将之置入不带恶意的问答之中，如此才会激发出关于万物的智慧和理智的火花，达到人所能达到的最大努力。”(柏拉图。书简七。344b3-c1)人的智慧与理性要靠辩证法的运用而努力获得，这个意义上，苏格拉底辩证法的目的就是点亮灵魂的光亮，使得灵魂畅明、丰富，辩证法让灵魂发出光来，这一方面是灵魂具有了使事物澄明的能力与方法，因为光使得事物不被遮蔽，使得事物能够被灵魂的眼睛看见，另一方面灵魂本身得以敞亮，这种敞亮是被辩证法形成的与美善者(真正的太阳)的亲缘关系所照亮的。经由诘问或辩驳，经由讨论或追询，灵魂从蒙蔽、偏见、意见中摆脱出来，具有理性的气质和美德，这是灵魂所能达到的最大努力，是灵魂的旅程。在这样的辩证法的努力中，人使得自己更可能地接近善、真、美，但却不可能真正地占有它们，我们发出的理性努力有多大，就会抵达多远，就会攀升多高。
教育要激发生命的力量，让生命的爱指向那些本质上值得爱的高贵的东西，让生命获得最高的价值、最深刻的意义，也就是让灵魂的眼睛具有看清那些真正美善的事物的能力。辩证法无疑就是这种不断探究的生命能力。所以尼采说的好，让人在自己之上，看到了某种比人自己更高和更人性的东西，请真正的教育者来帮助人达到这种东西。教育者的工作是艰难的，因为教育者不是教给人存在于纯粹高度的美善是什么，教育者仅仅是启发人去爱美善。“因为唯有在爱中，灵魂所获得的才不仅是对自己的清澈的、剖析的和蔑视的目光，而且还有越过自己向外看，以全部力量寻找一个还隐藏在某个地方的，更高的自我的那种欲望，因此，唯有心系某个伟大人物的人，再藉此接受了文化的第一次祝圣。”[7]原来教育者的任务是让人获得真美善的洗礼，接受真善美的文化(培育)祝圣。
昌都 如此看来，没有掌握和使用辩证法的教师不是真正的教育者，一个教师要像哲人那样执着地使用辩证法，才真正能够把自己的灵魂以及学生的灵魂拉向真善美的方向，并向上攀登。
昌都三
昌都 尼采曾经在《作为教育家的叔本华》中盼望哲人教育者的出现，他多么渴望时代有真诚的教育者！但他说自己的渴望是不合时宜的，因为在教育中的很多人是不真诚的，一方面没有真诚地思，另一方面也不会真诚地言，更不会真诚地行动。现时代人们拒绝真诚的教育者，但不会拒绝那些扮演先知或拯救者角色的俗师或知识庸人。知识庸人，只有狂妄或放肆的胡言，而没有真实的真诚。真正的教育者是一个诚挚的导师，而不是自以为高明、聪慧和傲慢的文化布道者、知识拥有者和道德拯救者，不是那种自认为占领知识高地和道德高度的伟人。
昌都 一个教育者为什么要真诚或质朴地教给人们思维与生活中的真诚与质朴呢？因为教育从事的是以辩证法探究真理的游戏，进行的是灵魂的事业，教育者必须有一种与真理的教师相配的品格，这种品格与思想质朴、自然、真诚地追求真理相关，或者说，只有在真诚的思想探索中不断追求真理，才能够培养起这样的品格。教育需要真诚，教育者如果要关心学习者的灵魂健康和卓越，那他必须是真诚和质朴的。如果以虚妄的话语填充儿童的心灵，那怎么能够不败坏灵魂呢？思想的真诚才能真正追求智慧，灵魂的质朴才能接受真理，而真诚地言说才能说出真心，按照真正的所想所言去行动才是教人质朴和真诚的教育者，才是人们的精神导师！［8］
教育者的根本任务是通过指导而提升求教育者灵魂的整体品质，这种教育活动是靠真实、质朴、明了的话语而塑造倾听真话者的主体性的。教育者的教育技艺最为根本的是追求真理言说真话的技艺，即坦白、自然、真诚、坦率、直爽地说真话，当然，真话是以探究、证成的方式说出的，以追求真理的方式和态度说真话，即以逻各斯的方式说出来的。教育者作为灵魂导师就是说真话的人，就是追求真理的人。教育者以坦率、真诚、质朴的方式说出的真话可以直达内心，在心中种下一个个微小的种子。这种灵魂的种子只有在自然简单的滋润中才能发芽，所以，言说真理的话语，因其简单明了，才能进行指导，才能进入到灵魂，进行滋润。⑧
教育者最为关键的就是以真话追求真理的伦理精神。教育者只有对自己真诚、质朴、自然，不伪饰，不掩盖，才能同样如此对待那些接受教育的人们。教育者的这种技艺是自然的，坦诚地，不做作的，不饶舌的，不夸夸其谈的，也不是以迎合的方式博取掌声和名声的。对导师来说，对于教育者来说，真诚与质朴也意味着对自己的持续提问：我真的是真理的热爱者吗？我所相信的真的是真的吗？我真的是一个思考真实事物的人吗？我真的是回到事物本身按照事物的本质在进行教育性言说吗？我真是在说真话吗？我是一个在教育中说真话的主体吗？如果我不能按照我说的真话去行动，我还是一个从事教育行动的主体吗？我真的是说我经过内心慎思过的话吗？我是否就是说真话的伦理主体？
教育者是真言者，也是诚言者。这就是将自己的言辞与合理性和真理挂起钩来的人，或者说，教育者是勇敢地把自己的言辞以理性和真实性原则进行考察的人，他是自然而澄明的，不使用虚伪、浮华、奉承的话语方式，也不对真相进行掩饰或装饰。教育过程以真理的探索为根本，不探索真理、不相信真理，就根本没有教育活动。因为教育要引导灵魂形成真实的信念，真实的信念是追求美善的行动的基础，不知道真的善和真的美，就无从追求它们。所以，教育者的真话伦理就是指导求教育者辨认、形成真实的信念。⑨
昌都 教育者是探究真理，要按照真理而直言。教育者进行的教育指导是一种面对面的对话，是耳提面命。但这种教导或指导不是教训，更不是洗脑，而是辩理或论辩，或者说是一种辩证法式的探究或证明，所以，这种对话一方面是以真理为根本的目的，为真理留下对话的空间，或者说是探究真理的话语，是真理的游戏，另一方面说话的方式和风格是坦诚的、自然的、淳朴的、朴素的、简单的，就像清澈的水一样简单，根本不用任何的花言巧语来装饰。教育者的话语是透明的，就如他的灵魂因为说真话也是透明的，他说出他想说的，他说出事情本身需要他说出的话，他不会掩饰，也不会装饰。他一方面向真理本身敞开，另一方面又根据敞明真理的话语，把真话传到学生的心中。所以，这种方式建立的是教育者与真理的关系以及学习者与真理的关系，或者说，教育者以真理的游戏建立求教育者与真理的关系，让真理来教导。
探究真理的游戏是对理智灵魂的运用活动。在柏拉图《理想国》的灵魂说中，理智是人的精神支柱，起着统领灵魂和谐和健康的作用。生命的成长在于运用理智，使得理智真正成为能够支撑起灵魂和谐和健康的主导力量。严肃地说，探究真理的游戏不是为了知道真理是什么，或者说形成关于真理的知识或意见，而是说形成对真理的爱，知道自己的无知，形成获知的热情。爱真理与知道自己无知形成了强烈的灵魂动力，使得理智以追求真理为自己的本质使命。所以，探究真理的游戏是“认识自己”的游戏，即认识自己是否对真理有爱、是否自己知道自己无知，这只有通过玩探究真理的游戏活动才能进行。认识自己不仅仅是简单地自我反思，而是考察自己，考察自己的意见和信念，找出自我来，这是照看自己的灵魂的根本方式。“如果灵魂想要认识自己本身，它不就必须自己观入到灵魂之中，并且最大程度地观入到灵魂中生长得最善的地方，也就是智慧中去吗？……在灵魂本身中，这种东西与神性者相像。谁洞察了这种东西并且认识了所有神性者、神以及真实的思想，谁也就能够最好地认识自己本身。”(柏拉图。阿尔喀比亚德。133b-c)从自我作为灵魂本身来看，灵魂中最善的莫过于理性智慧，认识自我，就是认识灵魂，就是深入到灵魂之中认识理智智慧，探究真理的游戏就是把理智智慧引发出来，就是找到自我，这就是照看自己灵魂的方式，其目的是为了灵魂的健康。所以，理智的运用以及理智的健全是灵魂健康的根本表现。灵魂为探究真理的游戏所滋养，离开了这一根本的方式，理智将处于昏昏欲睡的状态，而灵魂处于自傲、自恃、自满、自我封闭的状态，那是失却自我的状态，是自我不澄亮状态，也就是灵魂的蒙蔽、沉沦状态。走向灵魂的健全、宁静、卓越，根本的方式就是以辩证法去进行探究真理的游戏。因此，探究真理的游戏是最高尚也是最必要的游戏，每个人去玩这样的游戏，才是人性的。
昌都 教育者说出他思考的东西，思考一个健全的人应当说的话，并做到言行一致，他说的就是他思考的内容，他没有口是心非，他说出的信念是他真正相信的内容，而且是认真确证的，并不是随意的。教育者的教育话语是随和的，但也有一种坚定在其中，没有矫揉造作，是因为真话就是简朴的，不需要装饰，越是有水分的话，就越是装饰，结果是水分越来越多。⑩简朴不一定就是平庸，因为言说的是关于真理或者探究真理的真话，言之有理，有思想的深刻，所以一定不是平庸的，但可能是平常的，平庸意味着追求某种没有美善的东西，追求不能提升灵魂品质的事物，所以是无意义、无价值的。平常意味着与我们的本质亲近，但不是平庸，平庸是为了追求与灵魂的本质力量相悖的东西而宁愿扭曲事情本身，宁愿放弃自我的本真，扭曲灵魂。教育者平常而不平庸，没有矫揉造作，并不是缺乏优雅，优雅是在平常的心灵中自然透露出的美和亲和力，是一种风格或境界，简洁、平常的事物不乏优雅，高贵的心灵自然绽放的品性，就是优雅，真实的话语或者行动就是优雅的。
昌都 教育者只为灵魂的健康而说话，不仅是为了听话者的灵魂的健康，也是为了教育者自身的灵魂健康。所以，真话的实践是一种灵魂的交往交流。这种真话因此也是灵魂深处的自然流露，而不是刻意去说某个内容，说不是重要的，重要的是灵魂经过体验和思考的东西自然地显示出来，所以是思想表露，是一种纯粹、简单的方式。教育者通过简单透明的方式说出指导的真话，这些真话都是他经过严肃认真的思考的，是他自己的思想，是他经过思考认为是真的思想，即，“我”之所以把这些话真诚地说给“你”，是因为“我”通过慎思认为它们是真的。教育者作为说者让听者感受到他在讲述亲身思考过、经历过、验证过他说的真话，而且听者能够从他的实际生活的行动能够验证他是否在践行自己的真话。
福柯认为教学的本质就是真话实践，或者说真话实践就是教学。这样的教育实践是一种探究真理的真话实践，它有一个重要的原则，即教育者必须是说真话的言行一致的主体，即成为真理的主体，也是为了把学习者培养为真理的主体。这是导师首要的伦理品质和伦理态度。这是教育者的哲学态度，即真诚追求和对待真理的态度。教育者必须具有一种言说真理或者直言(真言)的能力，必须在教学中运用这种自由言说，以便相关的学生能够反过来“述说自己之真”，在直言中将自己的主体性呈现出来，将自身建构为“述说自己之真”的主体。真话实践一个根本的原则：说你所想的，想你所说的，做到言行一致。真话不仅在言辞中听到，也在行动中看到。导师不仅是一个言说主体，即说真话的主体，而且也是一个行动主体，即做真话的主体，不仅把真话想出来，也要说出来，更要把真话做出来，这是按照真话去行动。所以，导师是行动主体和话语主体的一致。这是想、说和做合在一起的行动，这种教学不是单纯地教知识，而且也是把知识做起来，这种真话是教和学共同实践起来的，教育者和学习者共同进行真话实践，它赋予教育者和学生主体意识和主体能力，这种教学带来的是教育者和学习者共同的主体化。
四
Hadot认为哲人是把哲学作为生活方式的人，而哲人的生活方式是通过各种哲学的活动(包括沉思与行动)不断进行精神练习。哲人的精神练习其实就是练就精神面对复杂生活的能力，实现精神的自我培养，以丰满的人性对待变幻莫测的生活。这种哲人的自我培养，就是关心自己的灵魂，指向灵魂的健康和完善。从这个意义上看，一个不关心自己灵魂健康的人，不对灵魂进行锻炼的人，灵魂是难以健全的。
昌都 教育难道不是以各种教与学的方式进行精神修炼吗？不就是锻炼灵魂使之更为优秀、和谐、健康和幸福吗？如果教育与灵魂的健康有关，教育者就必须是关心自己和他人灵魂健康的人！如果一个教师不关心自己的灵魂如何是好，他又如何关照他人灵魂的健康呢？真正进行精神锻炼或灵魂提升的练习，都得以哲学的精神和方式进行，就如我们在前文对辩证法的分析中所说的，哲学是试图把灵魂中最好的部分引出的最好方式，它是教育术的支撑。教育者作为精神导师，哲人的精神练习的意蕴与方式是必须要掌握的。
昌都 哲学的精神修行或修炼其实就是关心自我的灵魂如何才能更善好。精神修行提出的问题是“我对自己能够、应当做什么”，这个问题是自反性的，即主体如何把自己作为对象进行认识和变革(transformation)。［9］所以，精神修炼是为了塑造自身，而不是否定自己，它指的是最终形成某种完满的、自足的自我对自我的关系，并能够产生自我变形，或者说，就是通过修行而改变(inflexion)自我，形成灵魂的变革。修行的目标就是培养自己对自己的一种关照关系，目的是不断地认识自我、完善自我。在这个意义上，修行是让自己变得更好、更美。
昌都 灵魂在哲学修行中不仅要使得自身的本质得以发展与实践，而且还要必须给予自身原本没有但使得自身完善的东西。灵魂必须给予自身的东西是凭借它可以实现或达成自身本质的。按照福柯的说法，灵魂的修行是灵魂装备自身的方式，这种装备使得灵魂具有智慧、能力、情感，为未来的各种事件做好有目的的准备，从而从容不迫地对待生活中的各种问题和挑战。
昌都 古典哲学中的精神修炼目的是给灵魂装备逻各斯。作为理性，逻各斯既是灵魂自身应有的秩序(理智的领导力量实现的和谐和宁静)，又是以话语所体现的真实的准则、原则、公理。灵魂装备了逻各斯使得理性成为灵魂对自己的行动的正当性(right)的指引，又运用话语给自己确立了正确行动达至正确目的的指令。?逻各斯的指令是合理性的，是真实的、也是有效的、有力量的行动原则，从而为灵魂做出的行动规定了应当进行、值得进行的方式。这样按照真理或原则进行行动，等于是训练了从事正确行动的灵魂，不仅塑造了行动，而且塑造了行动者，给予行动者的行动一定的形式，从而让灵魂在做出这些行动中更美好。指令与规范不是某种简单的操作命令，而是必须与行动者的理性智慧、德性品质、意志、行动能力结合在一起的原则，从而在具体的情境中正确地(以符合规则的方式)做出应该做的事情。从这个意义上，以逻各斯反映出的规则和指令，是一种重要或者说不可或缺的助手或朋友，它不是压制我们的，而是帮助和促进我们来行动的，是来唤醒我们的灵魂并给予灵魂秩序的。规范化作智慧，成为一种随时可以上手可用的品质。所以，修行就是准备好理性的行动，即形成正确地行动的智慧。
精神修炼就是建立主体与真理之间牢固的关系。只有追求真理才能为灵魂装备逻各斯，或者说只有真理才能使得我们的灵魂善和美。这样，我们的灵魂才能够对付、抵御和承受任何在将来呈现在我们命运中的事情，不论是痛苦还是欢乐。主体追求真理，通过真实话语而把真理变成自己生活的构成性规范。这样，主体成为诚实的主体，思考着真理并言说真实，同时也把真实贯彻在行动之中。追求真理的修习，其实就是追寻灵魂思考和行动的普遍原则。如果不诉诸普遍的原则或准则，灵魂将难以达到行动的正确性，没有普遍性的原则的指引，知性和行动都是飘忽不定的，缺乏守恒的准则，从而无法做出理性而正确的行动选择，如果灵魂从来没有思考过什么是正确的行动，没有思考正确行动的构成性原则，没有根据正确行动的原则对自身进行过规范，没有以行动响应规范真理的召唤，灵魂如何进入到生活之中应对生活本身的复杂性呢？如何建立理性的引导力量呢？所以，哲学精神修炼的方式，是以各种方法与真理联系起来，主体通过真理实践(或游戏)来塑造自己。
在哲学的精神修习中，我们成为思考真理的主体，并从思考真理的主体变为践行真理的主体。哲学的精神修炼是为了让人成为说真话的主体，不仅如此，也让人成为按照真话行动的主体，不仅自己说真话，而且也能够倾听真话，通过真话的言说和实践而塑造自己的灵魂形式，所以，修行是自我培育，使得自己成为主体，或者说修行是主体化的方式确保自我成为真话的主体，拥有真话并且践行真话，所以，这样的哲学修行就是生活的技术和生活艺术的方式，在这种方式中(自身对自身的实践)把真话主体化。不仅把他人的真话化作自己的，即把真理化作是自己的，成为说真话、践行真话的主体。主体把世界的认识构成自己的精神体验，构成自己的精神风貌或气质(ethos)。[10]
昌都 以理性的方式说真话，并且按真话去行动，这是哲学修行不可或缺的方式。?修行包含两个重要的方式，理论知识的学习方式和实践知识的学习方式。理论知识的学习方式就是思考真实的原则，这是一个原则推理的过程，这对于灵魂主体的灵魂修炼是一种逻各斯的哲学修炼，或者说这是真话修炼，真话修炼是为行动修炼服务的，行动修炼就是以真话发现的规范真理去行动，即修炼自己按照原理去行事，根据原理原则来热情地坚持修炼自己。修行所以是进行真话的言说，即探究正确行动的真实原则，并且转化为自己的精神气质，这一过程也就是主体运用真话而不断地探究道德上可接受的理性行动原则，让灵魂受到原则的塑造，这就是灵魂的伦理化转型，是主体的确立。修行是按照真话而行动成为主体的生成方式，是主体伦理化的方式。[11]
教育严格意义是灵魂的修习或锻炼。如果教育者是灵魂的助产者，那么教育者必须进行哲学的精神修炼，并且引导学习者进行灵魂的修炼。哲学式的精神修炼是教育者实现自己灵魂的健康的根本方式，而教育者的灵魂健康是他从事教育的根本条件！哲学的生活方式要求通过精神的修炼而朝向或实现内在的精神转向或变革，这种生活方式根本上是哲学的修炼，苏格拉底毕生从事的哲学活动和哲学言辞都是这种精神修炼的表征。精神修炼是教育者的根本，也是教育的核心。如果一个准备去从事教育的人不懂得进行哲学的精神修炼，那么，他就不知道怎样关照灵魂，不知道怎样去实现灵魂的善好，不懂得怎样治疗灵魂、怎样引导灵魂去体察、体验、体悟真正美好、高尚、完美的事物，他就不知道怎么进行真正的教育。
五
为什么教育者必须是追求智慧和实践美德的人？或者说教育者要成为一个哲人？教育引导学习者把真正美好、真实、永恒、高贵的事物按其本质而认识，并且追问之使之可理解，通过理解而使之与灵魂发生交往，灵魂遵循真理而行动，从而形成人的主体化。这样的方式本质上是哲学的，所以教育是哲学的，或者说是哲学化的，把教育哲学化是教育者的本质。教育者的目的是让灵魂上升并接近可理解的美好事物，使灵魂受其培育。灵魂只有在这种朝向真善美的理念攀登过程中不断受到净化和提升。这是人获得精神教化的唯一方式，离开了在真善美中接受精神的培育，灵魂就可能受到扭曲和损伤。?
昌都 如果教育者要照顾人的灵魂，引出灵魂的优秀来，那么必须研究关涉灵魂的事物，灵魂怎样才能健康，并且更好的发展，灵魂的粮食是什么，灵魂发展的方式是什么。尽管灵魂的塑造不是按图施工的工程，尽管教育者不是灵魂塑造的工程师，但是教育者作为促进者也好，作为帮助者也好，都与灵魂的成长相关，他不关注灵魂就可能会伤害灵魂，败坏灵魂，可能使灵魂患病。
如果教育者没有认识到真正的真善美，没有去认识、追求智慧或实践美德，那么他就无法引导学习者朝向善和美德，他也就无法引导学习者追求真正的幸福。如果教育者没有学会哲学，他就不能理解美好事物的存在及其本质，他就不能使美好事物存在于自己的教育中，因为他不了解美好事物存在的条件，他不可能使得美好事物成为可理解的，他就不能真正地教育人。教育者必须在一定程度是一个哲人，必须具有哲人精神。
昌都 真正的哲人热爱真诚与理智，热爱正义，热爱美善，关心灵魂的健全，他的哲学活动深深地植根于对人的性情和理智的关怀之中。他是一个心胸博大心志宏远的人，是一个高贵的人，是以高贵和优雅的方式去与年轻一代进行辩证法交谈的人，能够与他们一起谈论人类最为重要的理念、价值、概念、事物和经验，教育者真诚地关心年轻一代的灵魂品质和伦理生活，关心教育生活对灵魂的完善与否。因此真正的哲人是一个优秀的塑造者，是一个真正的教育实践者，如果哲人是最好、最能够实践灵魂教育的教师，那么教育者具有哲人的气质(ethos)，才是好的教育者。
影响教育命运最重要的因素有两种，一是教育体制，二是教育者。国家的教育体制就是国家采取的教育规制，可以叫作教体，相对于国体。国家试图通过教育实现什么，把教育作为什么，在教育中推崇尊重什么，培养什么人，这些都反映在国家的教体上。这种宏观的教育体制是形成好的教育现实或坏的教育现实的根本。一种不好的教育体制，一般不会促生高贵的教育实践，也难以培养出卓越的教育者，即不会诞生哲人教育者，反而会产生大量的伪教育者。
昌都 注释：
昌都 ①参见柏拉图.申辩篇. 20b.“Callias， ”I said ， “if your two sons were foals or calves， there would be no difficulty in finding someone to put over them; we should hire a trainer of horses or a farmer probably who would improve and perfect them in their own proper virtue and excellence; but as they are human beings， whom are you thinking of placing over them? Is there anyone who understands human and civic virtue? You must have thought about this as you have sons; is there anyone?”参见柏拉图著作集(英文本) :第2卷［M］.桂林:广西师范大学出版社， 2008: 252.
②In Laches Socrates asked : “And we are enquiring， which of us is skillful or successful in the treatment of the soul， and which of us has had good teachers?”参见柏拉图著作集(英文本) :第 1卷［M］.桂林:广西师范大学出版社， 2008: 80.
昌都 ③亚里士多德所说的心志宏远、气质高贵的心灵伟大之人。
④按照海德格尔所说，本源或本质就是指一个事物从何而来，通过什么它是其所是，一个事物是其所是，或者应当如其所是，就是指一个事物的本质。参见海德格尔.林中路［M］.孙周兴，译.上海:上海译文出版社， 2004: 1 - 76.
昌都 ⑤杜威在《Democracy and Education》第二十四章提到哲学可以作为教育的一般理论。Philosophy is at once an explicit formulation of the various interests of life and a propounding of points of view and methods through which a better balance of interests may be affected. Since education is the process through which the needed transformation may be accomplished and not remain a mere hypothesis as to what is desirable， we reach a justification of the statement that philosophy is the theory of education as a deliberately conducted practice.
昌都 ⑥Virtue这个词是指灵魂实现本质力量的卓越，而不仅仅是道德意义上的，这种本质力量意味着灵魂实现或表现着其本质，灵魂的健康、秩序、完整所表现的宁静(不受杂乱欲念的纷扰)、向上(真善美的引导)是 virtue，灵魂因其内在品性而在思想和行动中的卓越也是 virtue。
昌都 ⑦黑格尔在《精神哲学——哲学科学百科全书纲要第三部分》(华中师范大学出版社， 2006: 73)中曾经说过亚里士多德的灵魂学说是哲学中对灵魂最好的解释，黑格尔的精神现象学其实也是继承发扬了亚里士多德的思想，把精神看作是人的现实性。精神是自我完成，它是实现者，又是被实现者，它是自我表现的主体又是成果。这就是精神的现实性。
⑧一个不相信真理存在的教师，如何与学生一起进行知识探究呢?要么他是一个自我矛盾者，要么就是不说真话的人(虚伪的人)。教育者与承认真理的存在、追求真理具有本然的联系，也就是说，不追求真理的人根本就不符合“教师”这个名称所指代的教育者。教育者一定是追求真理的人，也是说真话的人。当然，教育者说真话进行指导的时候也在判断灵魂的种子发芽的好时刻。
昌都 ⑨虽然有争论，但知识论基本上把知识定义为“经过确证为真的信念”。
⑩真言或诚言是与奉承对立的，奉承是迎合某种听者的趣味和情绪，从而保持听者对说者的依赖性，而直言或真言的直接目的是在既定的时间里不再需要说者的言说，当听者听到了真话，并真诚地以真话为行动的原则，这样，说者与听者的关系不是主要的，而听者与真言、说者与真言的关系是重要的。真言、诚言、直言的根本方式与内容在于保证听者的自主性，而不是以奉承的方式掩盖听者对自己的认知，让听者遗忘真实的自己。
?)逻各斯作为话语是指论证性的语言方式，是沿着理性或本着理性而推理、而论证的语言方式。柏拉图在《智者篇》259d -264b对“话语或逻各斯”作了明确的规定:1一个陈述句是名词与动词的联系;2它总关乎某事物;3所以它必是真的或假的。
?按照福柯的说法真理的游戏是修行的永恒支柱。参见福柯.主体解释学［M］.上海:上海人民出版社， 2005: 258.
?苏格拉底认为，普罗塔戈拉是在哄骗学习者，当他在吹嘘自己贩卖的东西时，就像那些商人或小贩吹嘘自己贩卖的滋养身体的食物，因为他们并不知道自己贩卖的东西对身体有益或者有害，只要是自己贩卖的，就一味地吹嘘。购买知识的危险要比购买食物大得多，因为不可能用别的盛器把知识装走，一旦付了学费，经过学习，教导就走进灵魂中去了，离开时，灵魂肯定不是受到损害就是获得了裨益。参见柏拉图的《普罗塔戈拉篇》( 313 - 314)。
昌都 参考文献:
[1][2]尼采.论我们教育机构的未来［M］.周国平，译.南京:译林出版社， 2012：28,51-52.
[3][4][5][7]尼采.不合时宜的沉思［M］.上海:华东师范大学出版社， 2007：300，253，40.
[6]先刚.试析柏拉图的“辩证法”概念［J］.云南大学学报:社会科学版，2013( 2).
昌都 [8]宋继杰.柏拉图思想中的“秘所思”“逻各斯”与“神学”——以《蒂迈欧篇》为中心［J］.清华大学学报:哲学社会科学版， 2016(2).
[9][10]福柯.主体解释学［M］.余碧平，译.上海:上海人民出版社，2005：258，247，258.
[11]Hadot P， Davidson A I， Chase M. Philosophy as a Way of Life: Spiritual Exercises From Socrates to Foucault［M］.Princeton University Press， 1995:27.
★顾明远 张力 闵维方王善迈：教育经济研究的对象、方法、价值及其进展：教育经济研究笔谈
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